Aprendizagem

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:

Juliana Zantut Nutti

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.

Introdução

A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.

Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.

Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

a) Distúrbios de aprendizagem

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.

Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.

De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)

O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.

A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.

No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”

Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.

b) Transtornos de aprendizagem

Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).

Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:

- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;

- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;

- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.

Segundo o CID - 10:

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).

Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que

(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:

- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;

- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;

- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.

Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:

F81.0 - Transtorno específico da leitura

F81.1 - Transtorno específico do soletrar

F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticasF81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares

F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado

De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.

As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.

Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas

c) Dificuldades ou problemas de aprendizagem

Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.

Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:

1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;

2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;

3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;

4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:

1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;

2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;

3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;

4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).

d) Em busca de uma síntese (ainda que provisória)

Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:

1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;

2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;

3. Combinação interativa de ambos os tipos.

Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.

Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.

No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.

Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que

(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.

Referências bibliográficas

Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES n^o 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.

FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991

FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996

MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000

MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999

ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3

RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996

SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994

IN: http://educacaodialogica.blogspot.com/2009/12/disturbios-transtornos-dificuldades-e.html

Comunicação Transtornos

TRANSTORNOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

1º Transtorno da Linguagem Expressiva.
2º Transtorno da Linguagem Receptivo-Expressivo.
3º Transtorno Fonológico.

Apesar de serem relacionadas, a linguagem, a comunicação e fala quando analisadas de forma mais abrangente , podem ser dissociados minuciosamente quando houver necessidades em se aferir possíveis distúrbios.

O que é comunicação?
Em 1909, Charles Cooley um dos pioneiros dos estudos sobre a comunicação, afirmava que « comunicação é um mecanismo através do qual existem e se desenvolvem as relações humanas ». Todos nós comunicamos... ou tentamos fazê-lo... Comunicar é significar através de qualquer meio, é colocar em comum, é partilhar.
O Homem é um ser social, que pela Razão/Experiência desenvolve sinais da sua "conversa com o mundo". O homem nasce e desenvolve-se num mundo natural e humano no qual experiência e comunica, através de linguagens produzindo e reproduzindo cultura repete algo essencial da comunicação.
(http://www.prof2000.pt/users/sara/comunicar.htm)
Comunicação animal:
A comunicação animal é qualquer comportamento da parte de um animal que tem algum efeito imediato ou futuro sobre o comportamento de outro animal. o estudo da comunicação animal, algumas vezes chamado zoossemiótica (distinguível da antropossemiótica, o estudo da comunicação humana) tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento de áreas como a etologia, a sociobiologia e o estudo da cognição animal.
A comunicação e, na verdade, a compreensão do mundo animal em geral, é um campo em rápido desenvolvimento e, ainda no século XXI, muitos conhecimentos anteriores relacionados a diversos campos, como nome pessoal de uso simbólico, emoções animais, cultura animal e aprendizagem animal, e mesmo comportamentos sexuais, que se pensavam ser bem entendidos, foram revolucionados. Wikipédia.
O que é linguagem?
Linguagem é qualquer e todo sistema de signos que serve de meio de comunicação de idéias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies de linguagem: visual, auditiva, tátil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos. Os elementos constitutivos da linguagem são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar conceitos de comunicação, idéias, significados e pensamentos. Embora os animais também se comuniquem, a linguagem propriamente dita pertence apenas ao Homem.
Não se devem confundir os conceitos de linguagem e de língua. Enquanto aquela (linguagem) diz respeito à capacidade ou faculdade de exercitar a comunicação, latente ou em ação ou exercício, esta última (língua ou idioma) refere-se a um conjunto de palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação, munido de regras próprias (sua gramática).
Noutra acepção (anátomo-fisiológica), linguagem é função cerebral que permite a qualquer ser humanolíngua. adquirir e utilizar uma
Por extensão, chama-se linguagem de programação ao conjunto de códigos usados em computação.
O estudo da linguagem, que envolve os signos, de uma forma geral, é chamado semiótica. A linguística é subordinada à semiótica porque seu objeto de estudo é a língua, que é apenas um dos sinais estudados na semiótica.
Funções da linguagem
Obs:Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-se necessário o estudo dos elementos da comunicação. Antigamente, tinha-se a idéia que o diálogo era desenvolvido de maneira "sistematizada" (alguém pergunta - alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em silêncio, etc). Exemplo:
Elementos da comunicação
• Emissor - emite, codifica a mensagem;
• Receptor - recebe, de-codifica a mensagem;
• Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
• Código - conjunto de signos usado na transmissão e recepção da mensagem;
• Referente - contexto relacionado a emissor e receptor;
• Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclusão que quando se trata da parole, entede-se que é um veículo democrático (observe a função fática), assim, admite-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diálogo interativo):
• locutor - quem fala (e responde);
• locutário - quem ouve e responde;
• interlocução - diálogo
nota: as respostas, dos "interlocutores" podem ser gestuais, faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
Observação: as atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação

Funções da linguagem
• Emotiva (ou expressiva) - a mensagem centra-se no "eu" do emissor, é carregada de subjectividade. Ligada a esta função está, por norma, a poesia lírica.
• Função apelativa (imperativa) - com este tipo de mensagem, o emissor actua sobre o receptor, afim de que este assuma determinado comportamento; há frequente uso do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é frequentemente usada por oradores e agentes de publicidade.
• Função metalinguística - função usada quando a língua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de um texto, investigamos os seus aspectos morfo-sintácticos e/ou semânticos.
• Função informativa (ou referencial) - função usada quando o emissor informa objectivamente o receptor de uma realidade, ou acontecimento.
• Função fática - pretende conseguir e manter a atenção dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos publicitários (centra-se no canal de comunicação).
• Função poética - embeleza, enriquecendo a mensagem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agradáveis, etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas conscientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos evoluiram para o que podemos reconhecer como 'interjeições". As primeiras ferramentas da fala humana. Wikipédia.

O que é fala?
Fala é a capacidade, ou o uso de emitir sons em algum padrão das diversas línguas que existem no mundo. Para falar ou cantar, movimentamos cerca de uma dúzia de músculos da laringe, aproximadamente de diversas maneiras as cordas vocais. O ar que sai dos pulmões percorre os brônquios e a traquéia, chegando até a laringe, os músculos da gente se contraem, regulando a passagem do ar.
Os movimentos da gente fazem as cordas vocais vibrarem e produzirem sons. Chegando a boca, o som laringiano é articulado graças à ação da língua, dos lábios, dos dentes, do véu palatino e do assoalho da boca.
Problemas com a fala
• Fanhos
A voz sai pelo nariz, por causa de um problema de articulação
• Disfonia
Rouquidão causada por um problema nas cordas vocais, gripes podem gerar rouquidão desse tipo.
• Ofonia
Rouquidão mais grave, que compromete bastante a fala, também causada por problemas nas cordas vocais como calos ou outras lesões.
• Gagueira
Bloqueio e falha no momento da fala: em geral, decorre de problemas emocionais, como insegurança e medo da exposição pública. wikipédia.

Agora começaremos a falar sobre, os transtornos da linguagem expressiva.

Transtorno da Linguagem Expressiva.
Definição:
É um distúrbio que resulta em uma capacidade abaixo do normal de emprego do vocabulário, de formulação de sentenças complexas e recordação de palavras.
Causas, incidência e fatores de risco:
Cerca de 3 a 10% de todas as crianças em idade escolar apresentam um distúrbio da linguagem expressiva. A causa desse distúrbio é desconhecida. Uma lesão cerebral e a desnutrição vêm sendo associadas como fatores subjacentes desse problema. O distúrbio da linguagem expressiva pode também se desenvolver devido a um traumatismo craniano.
Sintomas:
• habilidade abaixo da média para o emprego do vocabulário
• emprego impróprio de tempos verbais
• dificuldades em formular sentenças complexas
• dificuldades para recordar palavras

Sinais e exames:
Devem ser aplicados testes padronizados para linguagem expressiva e para a compreensão não verbal, caso esteja havendo a suspeita de um distúrbio expressivo de linguagem. Além disso, devem ser feitos testes também para outras incapacidades de aprendizagem.
Tratamento:
A fonoterapia é a melhor forma de abordagem para este tipo de distúrbio. O objetivo da terapia é o de promover um aumento no número de frases que a criança possa usar. Isso é feito pelo uso de "técnicas de construção de blocos" e da fonoterapia.
Expectativas (prognóstico):
O grau de recuperação vai depender da gravidade do distúrbio, mas espera-se uma melhora acentuada.
Complicações:
• problemas de socialização
• problemas de aprendizagem
• baixa auto-estima
Solicitação de assistência médica:
Os pais que estiverem preocupados com a capacidade de linguagem de seus filhos devem levar suas crianças para um exame.
http://adam.sertaoggi.com.br/encyclopedia/ency/article/001544prv.htm.
IN: http://educacaodialogica.blogspot.com/2009/12/transtornos-da-linguagem-e-comunicacao.html

Educação Física Infantil - Equilíbrio

Homenagens ao Meio Ambiente

2010
Internacional da Biodiversidade

Nesse Ano que se achega…
Que cada homem seja respeitado
como um ser humano
nesse planeta que Deus nos deu.
Que vicejem as matas,
que jorrem puras as cascatas,
que a amizade seja um pomar
de bons frutos,
que a vida seja um paraíso absoluto
que o amor seja um sol que aquece
e que em alegrias o caminho tece!
Que nos demos as mãos
e nos façamos mais humanos
Respeitando e protegendo o Meio Ambiente

Gifs Espelho D'água

Mensagens para Orkut - Bom Dia para Orkut, aqui!

Gifs Chalé

Mensagens para Orkut - Bom Dia para Orkut, aqui!

CIBERNÉTICA

Cibernética significando condutor, governador, piloto é uma tentativa de compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos e grupos sociais através de analogias com as máquinas cibernéticas como: homeostatos e servomecanismos.

Estas analogias tornam-se possíveis, na Cibernética, por esta estudar o tratamento da informação no interior destes processos como codificação e descodificação, retroação ou realimentação (feedback), aprendizagem, etc. Segundo Wiener (1968), do ponto de vista da transmissão da informação, a distinção entre máquinas e seres vivos, humanos ou não, é mera questão de semântica.

O estudo destes autômatos trouxe inferências para diversos campos da ciência. A introdução da idéia de retroação por Norbert Wiener rompe com a causalidade linear e aponta para a idéia de círculo causal onde A age sobre B que em retorno age sobre A. Tal mecanismo é denominado regulação e permite a autonomia de um sistema (seja um organismo, uma máquina, um grupo social). Será sobre essa base que Wiener discutirá a noção de aprendizagem.

É comum a confusão entre cibernética e robótica, em parte devido ao termo ciborgue (termo que pretendia significar CYBernetic ORGanism = Cyborg).

A cibernética foi estudada em diversos países tanto para o planejamento de suas economias como para o desenvolvimentos de maquinarias bélicas e industriais, como foram os casos da antiga URSS (onde se preocuparam com a gestão e controle da economia soviética propondo as perguntas: Quem produz? Quanto produz? Para quem produz?), da França, dos EUA e do Chile (GEROVITCH, 2003; MEDINA, 2006).

REFERENCIAS

GEROVITCH, Slava. "Cybernetics and Information Theory in the United States, France and the Soviet Union". In: WALKER, Mark (Dir.). Science and Ideology: a comparative history. Londres: Rotledge, 2003. Disponível em: <>.
MEDINA, Eden. "Designing Freedom, Regulating a Nation: Socialist Cybernetics in Allende’s Chile". Journal of Latin American Studies, n. 38, 2006. Disponível em: .
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cibern%C3%A9tica

WII

WII VIROU ATIVIDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA AUSTRALIA

Ao invés de futebol, queimada e vôlei, na Austrália agora os pais podem optar por suas crianças jogarem Wii na aula de educação física. Os vídeo games estão substituindo os esportes em escolas de New South Wales, na Austrália, permitindo que as crianças joguem tênis, baseball e boxe - virtuais - através do Nintendo Wii.

O movimento gerou um certo rebuliço. O campeão de boxe australiano Danny Green disse ao The Sunday Telegraph que tiraria suas crianças da escola se os jogos virtuais fossem oferecidos como um esporte. "Não posso pensar em nada pior do que ter as minhas crianças presas na sala de frente para um computador e uma caixa quadrada", disse o rabugento. "Eles estão dentro de uma escola há tempo o suficiente, e deixá-los dentro da sala pra praticar esportes é vergonhoso".

A mãe da escola de ensino médio Mosman High School também não aprovou o uso do Wii na educação física, surpresa pelo departamento de educação ter permitido a atividade. Um representante do departamento diz que eles são a favor de incorporar novas tecnologias nas atividades físicas e esportivas. "Wii Sports requer atividade física e está sendo monitorado por sua efetividade", disse o homem.

A diretora da escola, Gail Dyer, defendeu seu uso, dizendo que a maioria dos estudantes da escola não tinham vídeo games em casa e o Wii providenciou uma atividade de aprendizagem única na sala de aula. "Nós os incorporamos à prática pedagógica, não tendo eles como babás - isso é realmente integrado ao currículo. As crianças adoram, elas são envolvidas, e não é somente por jogar vídeo games, mas por esses vídeos games serem programas fabulosos de ensino suplementar na sala de aula". A senhorita Dyer será uma entre quatro australianos que apresentarão suas experiências na conferência de uma sociedade internacional de tecnologia em educação (International Society for Technology in Education), que acontecerá no mês de junho em Colorado.

No ensino de educação física feito com a utilização do Wii, as escolas trabalham com tênis, dança, ginástica, baseball, boliche, boxe, treinamento de força, yoga, aeróbica, entre outros. "Não temos uma quadra de tênis na escola, e isto foi tão efetivo quanto seria se as crianças estivessem lá fora jogando numa", completou Dyer. "Muitas das crianças vivem em apartamentos, então muitas delas não saem para participar de esportes".

http://robertopeoli.blogspot.com/

TECNOLOGIA PARA O BEM E PARA O MAL DO ESPORTE

Limites: Tecnologia para o bem e para o mal do esporte.

O Jornal Nacional apresenta, nesta semana, uma série de reportagens especiais sobre a busca dos recordes e a superação dos limites no esporte. Hoje, Renato Ribeiro mostra como os avanços da ciência e da tecnologia podem mudar resultados. Honestamente ou não.

Pista de carvão, roupas de algodão pesadas. Com o passar dos anos o atletismo mudou o cenário, mudou o figurino. A pista, as sapatilhas evoluíram para impulsionar o atleta para frente.

Na natação, ironia dos novos tempos: hoje, nadar vestido pode ser mais rápido do que só de sunga.

A ciência, a tecnologia e a preparação física mudaram os limites do esporte. Nem sempre de maneira lícita.

Justin Gatlin, campeão olímpico, campeão mundial, ex-recordista mundial: dopado. O roteiro que já se repetiu inúmeras vezes.

Nove segundos e 77 centésimos. O canadense Ben Johnson assombrou o mundo nos Jogos de Seul em 88.

“O estádio inteiro veio abaixo, com um som tipo ‘ohhhh!’. Todo mundo ficou estarrecido com o resultado”, lembra o ex-atleta Róbson Caetano.

Róbson Caetano chegou em quinto na prova que ficou famosa como o maior escândalo de doping da história.

Esteróide anabolizante, fim da carreira de Ben Johnson. Quase 20 anos depois, o doping, como tudo no esporte, evoluiu.

E no início do século XXI, o Comitê Olímpico Internacional tem um novo desafio: o combate ao doping genético.

Na busca pela cura de doenças herdadas geneticamente, descobriu-se que há 170 gênes relacionados à performance física humana. Isso abriu espaço para o mau uso da ciência.

Por exemplo, o velocista que precisa de mais músculos nas pernas e coxas, ele poderia aplicar o gene que estimula a produção do hormônio do crescimento diretamente no local necessário e conseguiria o dobro de massa muscular.

Testes com animais já foram feitos, mas hoje algum atleta já poderia estar se dopando geneticamente?

“Pode ter gente que, de uma forma irresponsável, já esteja utilizando ele em laboratório”, acredita o geneticista Rodrigo Gonçalves Dias.

Os efeitos colaterais são perigosíssimos. Os corpos não estão preparados para receber em dobro hormônios, enzimas, proteínas. Tendões, ossos e até mesmo o coração podem sofrer conseqüências.

Pelas previsões dos especialistas, em oito anos poderemos ter o primeiro caso oficial.

“Do ponto de vista da saúde e médico, isso será uma violência, porque você estará realmente mexendo no cerne do funcionamento da máquina humana, o que é um absurdo de ser feito para esse tipo de objetivo”, alerta Francisco Radler, coordenador do laboratório antidoping da UFRJ.

Mesmo assim, o doping genético pode atrair atletas porque é mais difícil de ser detectado.

“Para você detectar um doping desse tipo, você precisa fazer no atleta uma biópsia muscular. Você não consegue detectar esse tipo de doping através de um teste de urina ou sangue”, afirma Rodrigo Gonçalves Dias.

A Agência Mundial Antidoping já prevê na lista de proibições mutações genéticas e vem pesquisando métodos para detectar e coibir o novo inimigo do esporte. Uma das grandes disputas dos próximos anos será nos laboratórios.

Autoria do Ilustríssimo Senhor: Tino Marcos

Reporte da Rede Globo de Televisão, exibida conforme data supra-epigrafada.

Grifo nosso:Wilson J. Silva

No futuro bem próximo teremos três tipos de olimpíadas, que são:

- Paraolimpíadas;

* - Olimpíadas orgânicas - Orgânicolimpíadas, ou seja, a olimpíadas como a conhecemos “hoje”

*- Olimpíada transgênica – (Transgenocolimpiadas) – esta será financiada pelos grandes laboratórios, onde os atletas não passarão de uma marca, ou seja, o laboratório que o produziu, não mais um corpo, e sim um humanóide, um produto a ser consumido.

Os.: ** - As palavras em negrito ainda não constam no Aurélio.
http://guara.spaceblog.com.br/46642/Tecnologia-para-o-bem-e-para-o-mal-do-esporte/

Projeto Integrado de Aprendizagem Sala de Leitura

Projeto Integrado de Aprendizagem

Frases

Charles

Chaplin

Frase de Charles Chaplin: "A persistência é o caminho do êxito."
Charles Chaplin

Frase de Charles Chaplin: A vida é maravilhosa se não se tem medo dela.
Charles Chaplin

Frase de Charles Chaplin: “A beleza é a única coisa preciosa na vida. É difícil encontrá-la mas quem consegue, descobre tudo.”

Frase de Charles Chaplin: “O homem é um animal com instintos primários de sobrevivência. Por isso, seu engenho desenvolveu-se primeiro e a alma depois, e o progresso da ciência está bem mais adiantado que seu comportamento ético.”

Frase de Charles Chaplin: “Faço parte do mundo e, no entanto, ele deixa-me perplexo.”

Frase de Charles Chaplin: “Estudei o homem, porque se assim não o fizesse, não conseguiria realizar nada em meu ofício.”

Frase de Charles Chaplin: “Tenho a impressão de que os homens estão a perder o dom de rir.”

Frase de Charles Chaplin: “A beleza existe em tudo - tanto no bem como no mal. Mas somente os artistas e os poetas sabem encontrá-la.”

Frase de Charles Chaplin: “Se tivesse acreditado na minha brincadeira de dizer verdades teria ouvido verdades que teimo em dizer brincando, falei muitas vezes como um palhaço mas jamais duvidei da sinceridade da plateia que sorria.”

Frase de Charles Chaplin: “Criámos a época da velocidade, mas senti-mo-nos enclausurados dentro dela. Os nossos conhecimentos tornaram-nos cépticos; a nossa inteligência, empedernidos e cruéis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco.”

Frase de Charles Chaplin: “Estou sempre alegre e essa é a melhor maneira de resolver os problemas da vida.”

Frase de Charles Chaplin: “Se o que está a fazer tem graça, então não há necessidade de ser engraçado para o fazer.”

Frase de Charles Chaplin: “Cada pessoa que passa na nossa vida, passa sozinha, porque cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra. Cada pessoa que passa pela nossa vida passa sozinha, não nos deixa só, porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela responsabilidade da vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso.”

Frase de Charles Chaplin: “Sem a minha mãe, acho que jamais me teria saído bem na mímica. Ela possuía a mímica mais notável que já vi. Por vezes, ficava durante horas à janela a olhar para a rua e reproduzindo com as mãos, os olhos e a expressão de sua fisionomia tudo o que se passava lá em baixo. E foi observando-a assim que eu aprendi não somente a traduzir as emoções com as minhas mãos e meu rosto, mas sobretudo a estudar o homem.”

Frase de Charles Chaplin: "Através do humor nós vemos no que parece racional, o irracional; no que parece importante, o insignificante. Ele também desperta o nosso sentido de sobrevivência e preserva a nossa saúde mental."

Frase de Charles Chaplin: "Por simples bom senso, não acredito em Deus. Em nenhum."

Frase de Charles Chaplin: "A vida é maravilhosa se não se tem medo dela."

Frase de Charles Chaplin: "Amo as mulheres, mas não as admiro."

Frase de Charles Chaplin: "Mais que de máquinas, precisamos de humanidade."

Frase de Charles Chaplin: "Se o que você esta fazendo for engraçado, não há necessidade de ser engraçado para fazê-lo."

Frase de Charles Chaplin: “No final, tudo é um humor.”

Frase de Charles Chaplin: “O homem não morre quando deixa de viver, mas sim quando deixa de amar.”

Frase de Charles Chaplin: “Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de inteligência, de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será perdido.”

Frase de Charles Chaplin: “Se não consegues entender que o céu deve estar dentro de ti, é inútil buscá-lo acima das nuvens e ao lado das estrelas. Por mais que tenhas errado e erres, para ti haverá sempre esperança, enquanto te envergonhares de teus erros.”

Frase de Charles Chaplin: “O nosso cérebro é o melhor brinquedo já criado: nele encontram-se todos os segredos, inclusive o da felicidade.”

Frase de Charles Chaplin: “Quem está distante causa-nos sempre maior impressão.”

Frase de Charles Chaplin: “Eu continuo a ser uma coisa só: um palhaço, o que me coloca num nível mais elevado do que o de qualquer político.”

Frase de Charles Chaplin: “Não faças do amanhã o sinónimo de nunca, nem o ontem te seja o mesmo que nunca mais. Teus passos ficaram. Olhes para trás … mas vá em frente pois há muitos que precisam que chegues para poderem seguir-te.”

Frase de Charles Chaplin: “Não preciso de me drogar para ser um génio; não preciso ser um génio para ser humano, mas preciso do seu sorriso para ser feliz.”

Frase de Charles Chaplin: "A humanidade não se divide em heróis e tiranos. Suas paixões, boas ou más, foram-lhes dadas pela sociedade, não pela natureza."

Frase de Charles Chaplin: "Não se julga um homem pelos trapos que o vestes, e sim pelo seu caráter."

Frase de Charles Chaplin: "Há uma coisa tão inevitável quanto a morte: a vida."

Frase de Charles Chaplin: "A coisa mais triste que possa imaginar é habituar-me ao luxo."

Frase de Charles Chaplin: "Num filme o que importa não é a realidade, mas o que dela possa extrair a imaginação."

Frase de Charles Chaplin: "O tempo é o melhor autor. Sempre encontra um final perfeito."

Frase de Charles Chaplin: "Uma pessoa pode ter uma infância triste e mesmo assim chegar a ser muito feliz na maturidade. Da mesma forma, pode nascer num berço de ouro e sentir-se enjaulada pelo resto da vida."

Frase de Charles Chaplin: "Não preciso me drogar para ser um gênio... Não preciso ser um gênio para ser humano... Mas preciso do seu sorriso para ser feliz."

Frase de Charles Chaplin: "O som aniquila a grande beleza do silêncio."

Frase de Charles Chaplin: "A vida deixou de ser uma anedota para mim; não lhe acho graça."

Frase de Charles Chaplin: "Lutemos por um mundo novo... um mundo bom que a todos assegura o ensejo de trabalho, que dê futuro a juventude e segurança à velhice."

Frase de Charles Chaplin: "O homem não morre quando deixa de viver, mas sim quando deixa de amar."

Computador

GESTAO DA TECNOLOGIA

INFORMAÇÃO

ROMEU MENDES DO CARMO

"A informação tecnológica pode ser a maior ferramenta dos tempos modernos, mas é o julgamento de negócios dos humanos que a faz poderosa" Charles B. Wang
O ambiente empresarial está mudando continuamente, tornando-se mais complexo e menos previsível, e cada vez mais dependentes de informação e de toda a infra-estrutura tecnológica que permite o gerenciamento de enormes quantidades de dados. A tecnologia está gerando grandes transformações, que estão ocorrendo a nossa volta de forma ágil e sutil. É uma variação com conseqüências fundamentais para o mundo empresarial, causando preocupação diária aos empresários e executivos das corporações, com o estágio do desenvolvimento tecnológico das empresas e/ou de seus processos internos. A convergência desta infra-estrutura tecnológica com as telecomunicações que aniquilou as distâncias, está determinando um novo perfil de produtos e de serviços.

Ao ler um estudo de caso sobre as mudanças tecnológicas ocorridas na Água de Cheiro, me deparei com o seguinte comentário de um dos diretores: "A tecnologia traz a necessidade de mudança cultural e passa a exigir das pessoas a capacidade de reciclar seus conceitos e seus paradigmas. As pessoas não precisam mais saber gerar informação, pois a sua geração é automática. Precisam sim, saber usar a informação. Caso a empresa não tenha tempo nem recursos para investir em treinamento, torna-se necessário fazer uma reciclagem de quadro. "Tenta-se mudar as pessoas, mas, se precisar, muda-se de pessoas"."
Este exemplo clarifica bem, como este novo cenário está afetando interesses, valores e rotinas há muito tempo cristalizadas em pessoas, eliminando tarefas, gerando desemprego, e exigindo aperfeiçoamento contínuo.
Na Água de Cheiro, eles reconhecem a importância crescente da TI e da rapidez como esta vem provocando mudanças de comportamento das sociedades. No entanto, admitem algumas limitações ao seu uso, dado a especificidade do seu negócio.
Cabe aqui uma consideração de Jacques Marcovith, "que quando se impõe limites à TI sem prévio estudo, caracteriza-se uma nociva desconsideração de tendências, onde a competição não estaria acontecendo apenas entre empresas, mas entre padrões ou comportamentos pouco convencionais". Cabe a cada organização encontrar uma abordagem adequada às suas necessidades específicas em gestão da informação.
Outro esclarecimento fundamental, é que A TI e seus computadores não possuem "poderes mágicos" de resolver problemas de gestão, racionalizar processos ou aumentar a produtividade. Bill Gates em seu livro: A Estrada do Futuro, fez o seguinte comentário: "Diretores de empresas pequenas e grandes ficarão deslumbrados com as facilidades que a tecnologia da informação pode oferecer. Antes de investir, eles devem ter em mente que o computador é apenas um instrumento para ajudar a resolver problemas identificados. Ele não é, como às vezes as pessoas parecem esperar, uma mágica panacéia universal. Se ouço um dono de empresas dizer: "Estou perdendo dinheiro, é melhor comprar um computador", digo-lhe para repensar sua estratégia antes de investir. A tecnologia, na melhor das hipóteses, irá adiar a necessidade de mudanças mais fundamentais. A primeira regra de qualquer tecnologia utilizada nos negócios é que a automação aplicada a uma operação eficiente aumenta a eficiência. A segunda é que a automação aplicada a uma operação ineficiente aumenta a ineficiência."
Atualmente a gestão estratégica da informação tornou-se uma parte crítica e integrada a qualquer estrutura gerencial de sucesso.
O uso da reengenharia de processos para direcionar os novos sistemas de informação pode proporcionar um aumento significativo da satisfação dos clientes, e/ou a redução de custos, ao contrário das iniciativas que envolvem o uso de tecnologia apenas para fazer mais rápido o mesmo trabalho.
É complicado tentar explicar que a análise de aquisição dos produtos e serviços de tecnologia, está vinculada à avaliação dos valores internos da empresa, desde a sua cultura, o nível dos seus gestores e colaboradores, até a análise dos seus negócios, sem desconsiderar o planejamento estratégico para o futuro. É imprescindível esta reflexão interna.
O novo desafio dos gestores de TI, está no alcance de metas e objetivos organizacionais específicos, ao invés de satisfazer requisitos de usuário muitas vezes não relacionados aos objetivos organizacionais, passando a ser um profissional que fale em clientes, concorrência global e retorno sobre investimento, perdendo a fixação do diálogo em apenas plataformas, computação cliente/servidor e orientação a objetos e outras mais, combinando ainda habilidades de liderança e comunicação com conhecimentos técnicos e do negócio, capaz de exercer um papel decisivo em todas as questões de gestão da informação e de aprimoramento dos processos organizacionais.
Concluindo, a Tecnologia da Informação está permeando a cadeia de valor, em cada um de seus pontos, transformando a maneira como as atividades são executadas e a natureza das interligações entre elas. Está, também, afetando o escopo competitivo e reformulando a maneira como os produtos e serviços atendem às necessidades dos clientes. Estes efeitos básicos explicam porque a Tecnologia da Informação adquiriu um significado estratégico e diferencia-se de muitas outras tecnologias utilizadas nos negócios. Aos administradores cabe o alerta do Charles Wang, "que a TI mudou tudo que você aprendeu sobre gestão, e está achatando milhões de administradores que deixaram de conformar-se ao inevitável. Infelizmente forças assim, não abrem exceções, nem mesmo para você, talvez principalmente para você".
ROMEU MENDES DO CARMO, Administrador de Empresas, com especialização em Gestão da Tecnologia da Informação.

http://www.guiarh.com.br/p62.htm

CINCO MINUTOS JOSE DE ALENCAR

José de Alencar

Cinco Minutos, assim como 'A Viuvinha', foram escritos no início da carreira do autor. Assim como os outros romances caracterizados pelo romantismo ingênuo de Alencar, esses dois não fogem à regra, são feitos aos moldes de folhetim, curtos, quase infantis. Têm como pano de fundo o Rio de Janeiro. Cinco Minutos faz parte da fase urbana do escritor.

Cinco Minutos conta a história do casamento do autor com Carlota. No entanto, para o leitor, parece que está escutando uma história que não é para ele, já que Alencar dirige seu texto a uma prima. O leitor aqui é uma terceira pessoa, um 'voyer' que fica entre José de Alencar e sua prima.

Ao mesmo tempo em que tenta levar o leitor a pensar que tudo é imaginário e faz parte das fantasias do autor, José de Alencar faz questão de narrar fatos verídicos da época, acontecimentos reais que marcaram o Rio de Janeiro no início do século. É tão minucioso nesse aspecto que até narra datas e horários etc.

Atualmente as histórias do autor romântico passam como que quase infantis e ingênuas para o leitor moderno. São narrações em que o amor sempre vence, decisões passionais de amantes, amor e amor e amor. À época, os folhetins eram lidos pelas senhoras burgueses. Exagerando-se um pouco na dose, poderíamos dizer que Alencar lembra remotamente, os livrinhos que embalam os sonhos de moças solteiras, no entanto não se pode deixar de dizer que sua escrita, linguagem, e modo estilístico são de extrema qualidade. Foi Alencar quem se dissociou do modelo português da escrita para definitivamente inaugurar o texto nosso, brasileiro.

Os livros Cinco Minutos e A Viuvinha falam sobre a vida burguesa. Suas personagens são personagens que, no fundo, representam o ideal acabado da vida burguesa, tropicalmente reproduzida na Corte brasileira. Em Cinco Minutos, o narrador-personagem está disponível, da primeira à última página, para satisfazer a todos os caprichos de sua imaginação. Sem compromisso profissional algum, o aspecto financeiro de suas peregrinações atrás de Carlota não chegam jamais a preocupá-lo.